Prikaz knjige Anite Peti-Stantić Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti, Ljevak, Zagreb, 318 str.
Onaj tko nikad nije osjetio trnce zbog straha o sudbini svoga najdražeg junaka, tko nikada nije bio sretan zbog sretnog svršetka neke knjige, tko nikada nije plakao, pa makar i u mraku, zbog smrti nekog dragog lika, onaj tko ne zna što je ukočenost u leđima jer je predugo čitao u istom položaju, onaj tko ne zna da se čitati može i u kadi, zavaljen u toplu kupku, onaj tko ne zna kako boli glava kad se predugo zuri u stranice nekog pustolovnog romana, taj se teško može nazvati pravim, istinskim čitateljem.
Anita Peti-Stantić
Život u modernom društvu i svijetu teško možemo zamisliti bez vještine čitanja. S jedne je strane čitanje koje, iako uglavnom na nesvjesnoj razini, podrazumijeva iznimno složen i zahtjevan kognitivni proces koji traži aktiviranje i koordinaciju brojnih sposobnosti i znanja, a s druge je strane sposobnost dubinskoga čitanja ili čitanja s razumijevanjem koje nam danas, više nego ikada, omogućuje da se uspješno nosimo sa zahtjevima društava utemeljenih na čitanju raznovrsnih tekstova. Knjiga Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti Anite Peti-Stantić utemeljena je na suvremenim postignućima neuroznanosti i neurolingvistike, lingvistike, psihologije i psiholingvistike, ali i glotodidaktike i diskursne analize te će biti zanimljivo i iznimno korisno štivo stručnjacima iz navedenih područja, i ne samo njima! Knjiga se sastoji od devet poglavlja: Igra je ozbiljna stvar. Što bi bilo da se prestanemo igrati?, Mozak (ni)je za čitanje, Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti, Kritičko čitanje za kritičko građanstvo ili zašto moramo čitati, Dubinsko čitanje iz perspektive psiholingvista (i čitatelja), Sadašnjost za budućnost, Vokabular, pouzdan prijatelj i plašitelj iz zasjede, Čitanje za život: strukture teksta za strukture mišljenja te Čitanje za (spo)razumijevanje: čitač je danas svatko. Čitatelj nije. Već iz samih naslova poglavlja jasno je da knjiga obrađuje sve aspekte čitanja kao složenog kognitivnog procesa, ali i da mu pristupa nekonvencionalno, moderno, odnosno izvan okvira koje nam postavlja naš obrazovni sustav.
Na samom početku bitno je protumačiti tvorbenojezičnu „igru“ u naslovu knjige. Autorica govori o čitalačkoj pismenosti te o čitateljskoj sposobnosti smatrajući čitačem osobu koja je prekoračila prag bespismene kulture i zakoračila u pismenu. Čitatelj je, s druge strane, onaj koji uživa čitajući. Dakle, ističe autorica, čitateljem i čitateljicom se ne rađa, nego se odlučuje postati na osnovi vjerovanja u vrijednost pisane kulture i intelektualni potencijal vlastita uma, ali i zato što uživamo u čitanju.
U prvome poglavlju autorica podsjeća da podcjenjujemo igru ‒ čovjekovu prirodnu aktivnost ‒ koja uvelike može pomoći u povećanju znanja u ljudskim zajednicama, u znanstvenom razvoju, ali i u usvajanju novih sposobnosti i vještina. Igra nam, tvrdi autorica, omogućuje da spontano, neopterećeno i bez straha od ozbiljnih posljedica usvojimo spoznaje o sebi i svojoj svakodnevnoj okolini. Jezična pak igra, do koje dolazi kad ljudi na razne načine manipuliraju oblicima i funkcijom jezika kao izvorom zabave za njih same ili za ljude s kojima su u interakciji, predstavlja prirodnu kognitivnu aktivnost. Jezična je igra prostor u kojem se i odrasli i djeca oslobađaju u vlastitom jeziku, u kojem uživaju i intuitivno svladavaju pravila, stječući sposobnost postupiti u skladu s njima ili ih (svjesno) prekršiti. U kontekstu igre, autorica raspravlja i o gorućem problemu našega obrazovnoga sustava ‒ sve manjem broju čitatelja (ne čitača!). Primjećuje tako da je igra uobičajeni glotodidaktički postupak, odnosno da se vrlo često primjenjuje u učenju stranoga jezika, dok se o njoj mnogo manje razmišlja u kontekstu poučavanja materinskog jezika. Kad počne čitati u školi, dijete se susreće sa svijetom koji nije zabavan, ozbiljan je i konvencionalan, posebno u jezičnom smislu što utječe na nisku motivaciju i zainteresiranost bez kojih nitko ne može provesti sate čitajući. Kao rješenje, autorica predlaže postupniji prijelaz između onoga što djeca vole i žele čitati i onoga što, ulaskom u obrazovni sustav, moraju čitati.
Drugo poglavlje posvećeno je tumačenju naoko kontroverzne tvrdnje da ljudski mozak nije za čitanje. Iako bismo tu tvrdnju, doslovno shvaćenu, mogli uzeti kao argument, odnosno izgovor za nečitanje, autorica pojašnjava da nam čitanje nije urođeno, odnosno da ljudski mozak nije unaprijed programiran za čitanje kao što je programiran za govorenje i slušanje. To znači da nemamo unaprijed predviđenu strukturu koja nam omogućuje čitanje, a to je i razlog zašto nitko od nas ne može naučiti čitati gledajući druge kako čitaju (kao što je to slučaj s govorom, naprimjer). Ljudski je mozak s vremenom evoluirao i postao sposoban vizualnu identifikaciju predmeta preraditi u sposobnost čitanja znakova potrebnih za dešifriranje slova, riječi i značenja za koja te riječi stoje. U tom su smislu čitanje i pisanje najsloženije od svih jezičnih djelatnosti. U drugome poglavlju autorica ponovno otvara pitanje lektire, odnosno čitanja u obrazovnom sustavu te primjećuje bitnu razliku u pristupu čitanju u prva četiri razreda osnovne škole i kasnije. U nižim razredima čitanje je podređeno svladavanju tehnike i upoznavanju s tekstom, a tekstovi koji se biraju za samostalno čitanje relativno su jednostavni i prilagođeni dobi učenika. U višim se razredima, a pogotovo u srednjoj školi, na nastavi hrvatskoga jezika najviše inzistira na književnopovijesnoj i književnoteorijskoj analizi. Nema sumnje, napominje autorica, da su i takva znanja u određenoj mjeri potrebna. S druge strane, čitanje po zadatku, odnosno čitanje za koje je unaprijed određeno o čemu se treba voditi računa onemogućuje užitak u čitanju i prepuštanje tekstu. Autorica smatra da je čitanje bez uputa znatno zahtjevnije od onoga koje se ponavlja iz godine u godinu, na pripremljenim i autoritetom književnoznanstvene zajednice potvrđenim pitanjima. Kad bi se više čitalo „bez uputa“, smatra autorica, a manje na način kako se kod nas čitaju kanonski tekstovi, više bi mladih shvatilo da i tekstovi iz 16. ili 17. stoljeća korespondiraju s nekim segmentom njihova iskustva.
Peto poglavlje otvara tumačenje razlike između čitanja s razumijevanjem ‒ odnosno čitanja o kakvom se govori sa stajališta obrazovnih znanosti i psihologije ‒ te dubinskoga čitanja koje se, s druge strane, proučava unutar psiholingvistike i kognitivne neuroznanosti. U tom kontekstu iznimno je važno govoriti o značenju riječi te o pronalasku načina kojima će se mladima pomoći u razvijanju njihova temeljnog znanja o značenjima riječi, čime se otvara prostor generativnosti, odnosno jezičnom stvaranju i kritičkom mišljenju u umu i u jeziku. Dubinsko je čitanje tako, za razliku od površnoga ili površinskoga, a to je ono u kojemu prelijećemo tekst, aktivan proces promišljenoga i polaganoga čitanja s ciljem povećavanja razumijevanja pročitanoga i uživanja u tekstu.
Završna su poglavlja knjige vrlo konkretna ‒ bave se vokabularom i strukturom teksta ‒ te donose ideje i vježbe kojima se u obrazovnom procesu može poticati i razvijati jezičnokreativne sposobnosti mladih.
Knjiga Anite Peti-Stantić zanimljivo je, korisno i vrlo inovativno štivo u kojemu se s različitih stajališta opisuju svi relevantni aspekti čitanja kao složenog kognitivnog procesa, ali i propituju neka goruća pitanja hrvatskog obrazovnog sustava. Ipak, autorica ne staje na kritici onih pojava koje smatra lošima, nego nudi konkretna rješenja i ideje kako od čitača stvoriti čitatelje, a tako i građane svijeta koji su u stanju kritički promisliti o onome što pročitaju i o svijetu koji ih okružuje. Knjiga će stoga biti korisna, zbog popularno-znanstvenog načina pisanja razumljiva i zanimljiva, svima koji su kao roditelji, odgajatelji ili učitelji uključeni u proces stjecanja navike i ljubavi prema čitanju, a pritom su vjerojatno i sami strastveni čitatelji.
Ana Mikić Čolić
